Kant-nørderi

Her er første sætning i § 65 i Kants Kritik der Urteilskraft, som gengivet i Felix Meiner udgaven fra 2001 (red. Heiner Klemme, noter mm. Piero Giordanetti):

Nach dem in vorigen § angeführten Charakter muss ein Ding, welches, als Naturprodukt, doch zugleich nur als Naturzweck möglich erkannt werden soll, sich zu sich selbst wechselseitig als Ursache und Wirkung verhalten, welches ein etwas uneigentlicher und unbestimmter Ausdruck ist, der einer Ableitung von einem bestimmten Begriffe bedarf. (s. 277-278, AA 5:372, B 289).

Der er mange bud på, hvordan denne sætning skal oversættes. Problemet er dels modaliteterne (“nur… werden soll”), og dels hvad “möglich” knytter sig til. Derudover (og mere overordnet) så skal sætningen tolkes ind i og læses som del af Kants filosofi mere overordnet OG læses ind i en specifik kontekst i KdU, hvilket gør visse oversættelsesvalg mere problematiske end andre. I kan selv prøve at spotte de potentielle problemer med nedenstående oversættelser.

I henhold til, hvad vi i forrige § sagde om karakteren af en ting, så kan den, skønt den er et naturprodukt, alene erkendes som mulig, hvis vi forstår den som et naturformål, og den må skiftevis forholde sig til sig selv som årsag og virkning. Dette er dog et uegentligt og ubestemt udtryk, der har behov for at blive udledt af et bestemt begreb. (Claus Bratt Østergards  danske oversættelse (2005)).

Enligt vad som anförts i foregående paragraf måste ett ting som är en naturprodukt och samtidigt ska fattas som naturändamål förhålla sig till sig självt omväxlande som orsak och verkan, vilket är ett oegentligt och obestämt uttryck, och kräver en härledning från ett bestämt begrepp. (Sven Olov Wallensteins svenske oversættelse (2003) – tak til Michael Paulsen som tweetede den til mig).

According to the character alleged in the preceding section, a thing, which, though a natural product, is to be cognised as only possible as a natural purpose, must bear itself alternately as cause and as effect. This, however, is a somewhat inexact and indeterminate expression which needs derivation from a determinate concept. (J.H. Bernards engelske oversættelse (1892)).

Where a thing is a product of nature and yet, so regarded, has to be cognized as possible only as a natural end, it must, from its character as set out in the preceding section, stand to itself reciprocally in the relation of cause and effect. This is, however, a somewhat inexact and indeterminate expression that needs derivation from a determinate concept. (James C. Merediths  engelske oversættelse (1952)).

[Jeg mangler her Werner Pluhars engelske oversættelse fra 1987, som jeg ikke har haft tid til at få fingre i].

According to the characterization of the previous section, a thing that is to be cognized as a natural product but yet at the same time as possible only as a natural end must be related to itself reciprocally as both cause and effect, which is a somewhat improper and indeterminate expression, in need of a derivation from a determinate concept. (Guyer & Matthews’ engelske oversættelse i The Cambridge Edition of the Works of Immanuel Kant (2002)).

Til slut tre af mine egne (lidt henkastede) bud på en oversættelse:

Ud fra den karakteristik som blev givet i den foregående §, så må en ting, der som naturprodukt kun kan erkendes som muligt, hvis den samtidig bliver [betragtet? erkendt? antaget?] som naturformål, [skiftevis] forholde sig til sig selv som årsag og virkning. Dette er dog et noget uegentligt og ubestemt udtryk, der fordrer en udledning fra et bestemt begreb.

Ud fra den karakteristik som blev givet i den foregående §, så må en ting, som det kun er muligt at erkende som naturprodukt, hvis den samtidig bliver [betragtet? erkendt? antaget?] som naturformål, [skiftevis]  forholde sig til sig selv som [skiftevis] årsag og virkning. Dette er dog et noget uegentligt og ubestemt udtryk, der fordrer en udledning fra et bestemt begreb.

Ud fra den karakteristik som blev givet i den foregående §, så må en ting, der, skønt den er et naturprodukt, kun kan erkendes som mulig, hvis det den samtidig bliver [betragtet? erkendt? antaget?] som naturformål, [skiftevis]  forholde sig til sig selv som [skiftevis] årsag og virkning. Dette er dog et noget uegentligt og ubestemt udtryk, der fordrer en udledning fra et bestemt begreb.

Posted in filosofi | Tagged , , | 1 Comment

Kvalitetsudvalgets første rapport: Kap. 3

Så har jeg læst (og livetweetet) kap. 3 i Kvalitetsudvalgets rapport: “Struktur og sammenhæng i de videregående uddannelser”.

Kvalitetsudvalgets analyser tager her udgangspunkt i den antagelse, at opgaven med at få det hastigt voksende antal højtuddannede i arbejde ikke kan løses alene v.h.a. en skærpet udbudsstyring eller ved at ændre de økonomiske tilskyndelser for de studerende. Der er derfor behov for grundlæggende at gentænke selve det videregående uddannelsessystems struktur.

Udvalget identificerer i den forbindelse tre problemer med det nuværende system, som stiller sig hindrende i vejen for et bedre/optimalt match mellem uddannelsessystemet og arbejdsmarkedet:

  1. Mange universitetsuddannelser har et for ensidigt fokus på faglig og teoretisk specialisering;
  2. Arbejdsmarkedet for bachelorer er skævvredet (nærmest ikke-eksisterende for akademiske bachelorer, men fint for professionsbachelorer) og
  3. En for dårlig sammenhæng og koordinering af uddannelsesudbud mellem de forskellige videregående uddannelsesinstitutioner.

Udvalget bruger mest krudt på pkt 2, som fylder rigtig meget i analysen. Skønt det ikke klart meldes ud her, så er det tydeligvis her, at begrundelsen for at indføre en 4-årig bachelor skal findes. Udvalget har formodentlig har ret i, at der er nogle strukturelle problemer med relationen mellem det akademiske bachelor-system og det danske arbejdsmarked. Men er den 4-årige bachelor en god/den bedste løsning på disse problemer? Jeg er ikke i udgangspunktet overbevist. Men vi får se, når vi når frem til udvalgets argumentation for deres anbefalinger henne i kapitel 5.

Posted in Debat, Undervisning, Universitært | Leave a comment

Kvalitetsudvalgets første rapport: Kapitel 1 + 2

Ovre på Twitter har jeg livetweetet min læsning af kapitel 1+2 af Kvalitetsudvalgets første delrapport (hashtag #Kvaliudvalg). Jeg er, foreløbig, positivt overrasket. Udvalget accepterer at der er forskel på, men ikke nødvendigvis en modsætning mellem, kvalitet og relevans. Derudover skelner Udvalget analytisk mellem tre forskellige niveauer, systemniveau, institutionsniveau og uddannelsesniveau, som skal analyseres ud fra forskellige begreber om kvalitet og relevans .

Udvalgets første rapport fokuserer på systemniveauet, og følger derved i Produktivitetskommissionens fodspor. Dog er Udvalget noget mere nuanceret i sin diskussion af forholdet mellem på den ene side uddannelsestyper og på den anden side dimittendindkomst og – beskæftigelse. Og så er der en række lidt overraskende konklusioner blandt udvalgets anbefalinger for, hvordan der sikres et bedre match mellem uddannelsessystemet og arbejdsmarkedet. Fx afviser udvalget idéen om et beskæftigelsestaxameter, vil ikke tage formelt stilling til en ændring af SU-systemet og fremhæver i stedet en mere systematisk centraliseret dimensionering af udbruddet af uddannelsespladser.

Det bliver spændende at læse mere. Men personligt glæder jeg mig nu mere til Udvalgets anden delrapport, der fokuserer på institutions- og uddannelsesniveauet. Det er her de substantielle og interessante pædagogiske og didaktiske refleksioner må forventes at komme på banen.

Posted in Debat, Undervisning, Universitært | Leave a comment

Pædagogik, ikke økonomi

[Jeg har haft forskellige udgaver af nedenstående kronikforslag inde hos tre større dagblade, der alle takkede pænt nej. Heldigvis har vi nettet.] 

Kvaliteten af de videregående uddannelser er i løbet af de seneste år kommet på såvel den offentlige som den politiske dagsorden. I aviser og andre medier har studerende fortalt, hvordan de har kunnet klare sig igennem eksaminer, undertiden hele studier, med en minimal arbejdsindsat. Forskere og meningsdannere har samtidig rettet en sønderlemmende kritik mod de videregående uddannelser for ikke at udstyre de studerende med selv de mest elementære akademiske færdigheder og kompetencer.

Også fra politisk hold har der været bekymret fokus på de videregående uddannelsers kvalitet. Her har bekymringen dog ikke primært handlet om de studerendes faglige niveau, men om hvorvidt uddannelserne er ”relevante”. Relevans betyder i denne sammenhæng, at uddannelserne skal levere dimittender på netop de områder og med netop de kompetencer og kvalifikationer, som erhvervslivet og arbejdsmarkedet netop nu efterspørger. Uddannelsernes faglige niveau er selvfølgelig også vigtig, men er det primært fordi høj faglighed typisk fremmer den samlede samfundsøkonomiske produktivitet.

Produktivitet, kompetencer og økonomiske hensyn er selvfølgelig vigtige, når man skal diskutere kvaliteten af de videregående uddannelser. Desværre er der i såvel den politiske som den offentlige debat en tendens til at glemme, at ikke alle spørgsmål vedrørende kvalitet kan besvares ud fra en samfundsøkonomisk tilgang. Vil man f.eks. forbedre kvaliteten af undervisningen på de videregående uddannelser, så fordrer det konkrete pædagogiske, didaktiske, faglige og institutionelle refleksioner, som kun vanskeligt kan formuleres i økonomiske termer.

Vi er derfor mange, både inden for og uden for det videregående uddannelsessystem, der med spænding har ventet på resultaterne af det arbejde, som regeringens Kvalitetsudvalg (”Udvalget for Kvalitet og Relevans i de Videregående Uddannelser”) igennem de seneste måneder har gennemført.

Kvalitetsudvalget blev nedsat i efteråret 2013 af daværende undervisningsminister Morten Østergaard. Udvalgets opgave var at ”definere kvalitet og relevans i de videregående uddannelser med afsæt i national og international viden på uddannelsesområdet”. På denne baggrund skulle udvalget udarbejde konkrete anbefalinger til, hvordan kvaliteten og relevansen af de videregående uddannelser kan forbedres. (Se udvalgets kommissorium her)

Udvalgets første delrapport udkommer i begyndelsen af april, og har til formål at levere et eftersyn af de overordnede rammer (lovgivning, finansiering, institutionelle strukturer), som de videregående uddannelser opererer inden for. Senere på året udkommer delrapport 2, der mere konkret fokuserer på institutionernes og uddannelsernes indhold.

Det er selvfølgelig umuligt at forudsige, præcis hvilke ideer og anbefalinger Kvalitetsudvalget vil lægge frem. Men det er i høj grad muligt, at komme med et kvalificeret bud på, hvad udvalget skal levere, hvis deres rapporter skal yde et reelt, nyskabende og frugtbart bidrag til debatten om kvaliteten af de videregående uddannelser.

En af de væsentligste forudsætninger for Kvalitetsudvalgets arbejde er den rapport om ”Uddannelse og innovation” som regeringens Produktivitetskommission udgav i december 2013. Produktivitetskommissionens rapport er en økonomisk analyse af det danske uddannelsessystem ud fra et produktivitetsperspektiv, og opererer med en kvantitativ definition af kvalitet, der måles ud fra kvantificerbare måltal for dimittenders arbejdsløshed, indkomst og samfundsøkonomiske produktivitet.

Det er denne definition som kommissionen lægger til grund for sine analyser af uddannelses- og undervisningskvalitet. For at tage et enkelt eksempel: En række undersøgelser har vist, at jo flere skemalagte undervisningstimer et studie rummer, jo mere produktive (målt på indkomst) vil dimittender fra dette studie typisk være. På denne baggrund konkluderer Produktivitetskommissionen, at en simpel måde at forbedre kvaliteten af de videregående uddannelser, er ved at øge antallet af undervisningstimer.

Her er der imidlertid et gabende hul i Produktivitetskommissionens analyse. Det er nemlig indlysende, at det ikke blot er antallet af undervisningstimer, der betyder noget for kvaliteten af undervisningen, men også hvad disse timer bliver brugt på, og hvordan undervisere og studerende strukturerer deres samvær i disse timer. Men lige præcis dette spørgsmål har Produktivitetskommissionen intet at sige om.

Problemet med den definition af kvalitet, som Produktivitetskommissionen opererer med, er, at den er svær at bringe i praktisk anvendelse i konkrete pædagogisk-faglige diskussioner af, hvordan man forbedrer undervisningen på et bestemt fag eller studie. Hvordan kan man f.eks. med henvisning til kvantificerbare nøgletal for arbejdsløshed, indkomst og produktivitet blandt færdiguddannede kandidater konkret kan forbedre undervisningen i Filosofihistorie, Abstrakt algebra eller Uorganisk kemi?

Hvis Kvalitetsudvalgets arbejde ikke blot skal blive Produktivitetskommissionen gentaget med andre midler, så er det lige præcist her, at udvalgets arbejde skal sættes ind. Produktivitetskommissionens definition af kvalitet som samfundsøkonomisk produktivitet er et stumpt instrument. Den kan bruges til at slå de uddannelser, hvis dimittender ikke er direkte produktivitetsoptimerende, oven i hovedet. Men den er ikke velegnet til de langt mere nuancerede diskussioner og analyser der kræves, når man kaster sig ud i det praktiske arbejde med at forbedre undervisningen på de videregående uddannelsers mange forskellige fag og studier. Her er der brug for en langt mere nuanceret tilgang til og forståelse af undervisningskvalitet. At udarbejde en sådan forståelse bør være en af Kvalitetsudvalgets vigtigste opgaver.

Kvalitetsudvalget kan også bidrage til den offentlige og politiske debat ved klart og utvetydigt at gøre opmærksom på, at spørgsmålet om undervisningskvalitet først og fremmest er et pædagogisk, ikke et (samfunds)økonomisk spørgsmål. Kvaliteten af undervisningen på de videregående uddannelser har selvfølgelig afgørende betydning for samfundsøkonomien på alle mulige forskellige måder. Men hvis man virkelig ønsker at forbedre f.eks. undervisningen på de videregående uddannelser, så er de spørgsmål man står over for ikke abstrakte spørgsmål om økonomisk produktivitet, men konkrete pædagogiske, didaktiske og fagspecifikke spørgsmål.

Hvordan forbedrer vi de studerendes indlæring? Deres skriftlighed? Deres evne til kritisk at formulere og anvende argumenter? Hvilke undervisningsformer passer til hvilke typer uddannelser og fagligheder? Hvilke pædagogiske virkemidler er relevante og virkningsfulde i hvilke kontekster? Hvordan fremmer man de studerendes engagement? Hvordan giver man underviserne de bedst mulige pædagogiske rammer? Hvordan skaber man gensidigt frugtbart undervisningsfællesskaber mellem studerende og undervisere?

Det er disse spørgsmål, som møder undervisere, studerende og ledelse på de danske videregående uddannelser hver eneste dag, når de, hver for sig og i fællesskab, søger at opbygge velfungerende, innovative studiemiljøer af høj faglig kvalitet. Og det er vanskeligt at se, hvorledes disse spørgsmål meningsfyldt kan formuleres, endsige besvares, i samfundsøkonomiske termer.

Et tredje punkt, hvor Kvalitetsudvalget kan yde en vigtig og væsentlig indsats er ved at levere en mere analyse af de problemer, som arbejdet med at forbedre undervisningen på de videregående uddannelser konkret står overfor, som er mere praksis- og virkelighedsnær, end hvad man normalt støder på i den offentlige og politiske debat.

Her tager diskussionerne af undervisningskvalitet nemlig ofte udgangspunkt i idealiserede og misvisende forestillinger om, hvordan det videregående uddannelsessystem i praksis fungerer. Dette betyder, at man overser de helt konkrete, og i nogle sammenhænge meget lavpraktiske, problemer, som stiller sig hindrende i vejen for en forbedret undervisningspraksis. Lad mig blot nævne to eksempler på sådanne oversete problemer.

Første eksempel: På alle danske universiteter er den administrative betjening af forskere og undervisere i de seneste år blevet stadigt mere centraliseret. Dette gælder f.eks. universiteternes interne lokalebooking, der er blevet centraliseret for at opnå en mere optimal lokaleudnyttelse. Et problem med dette er, at man som underviser nogle gange bliver bedt om at booke lokaler til undervisningsforløb, der ligger 4-5 måneder ude i fremtiden. Man skal altså allerede 4-5 måneder før sit undervisningsforløb lægge sig fast på antal deltagere, undervisningsform, mødefrekvens mm. Det er langt fra optimalt. Specielt ikke, hvis man endnu ikke har lagt sig fat på, præcist hvad forløbet skal handle om. I en sådan situation er de administrative systemer, der bestemmer den pædagogiske praksis, ikke omvendt. Det er et problem. Og det er et problem der, mig bekendt, aldrig nævnes i debatten om undervisningskvalitet.

Andet eksempel: På de danske universiteter er antallet af post.doc.-stillinger de seneste 10-15 år steget voldsomt, mens antallet af adjunkturer samtidig er faldet. Postdoc.-stillinger er tidsbegrænsede forskningsstillinger med få eller ingen undervisningsforpligtelser. Postdocs har derfor i udgangspunktet hverken ret eller pligt til pædagogisk opkvalificering. Adjunkturer er derimod kombinerede forsknings- og undervisningsstillinger, og adjunkter har derfor både krav på og pligt til at blive pædagogisk opkvalificeret. Ansættelsesmønstret ved de danske universiteter prioriterer altså systematisk forskning over undervisning, da der lægges større vægt på videnskabelig publikationer end pædagogisk kvalifikationer.

Er dette et problem? Tjah, der er i hvert fald en form for selvmodsigelse i, at politikere, forskere, universitetsansatte og studerende alle er enige om, at vi skal højne kvaliteten af undervisningen på de videregående uddannelser, mens vi samtidig har et system, hvor de faktisk eksisterende muligheder for pædagogisk opkvalificering af yngre forskere i stadigt højere grad bliver nedprioriteret. Og denne selvmodsigelse er problematisk, hvis den hverken diskuteres i offentligheden eller gøres til genstand for politisk debat.

Der kan være gode grunde til at prioritere “ren” forskning over den forskningsbaserede undervisning. Men hvis regeringen virkelig ønsker at forbedre kvaliteten af undervisningen på de videregående uddannelser, så bliver den nødt til at gøre sig klart, at dette ønske i praksis både kan og vil komme i modstrid med ønsket om at fremme den rene forskning.

Alle er enige om, at vi skal højne kvaliteten af de videregående uddannelser. Alle er også enige om, at en af de bedste måder at gøre dette på, er ved at hæve kvaliteten af undervisningen. Hvad der konkret mangler er praksisnære, fagrelevante og pædagogisk virkningsfulde bud på, hvordan ledelsen, underviserne og de studerende på de videregående uddannelser i fællesskab kan forbedre kvaliteten af den undervisning, som alle parter i sidste instans er interesseret i er så god som mulig.

Hvis Kvalitetsudvalget skal leve op til sit navn, så er det præcis sådanne analyser og diskussioner, som udvalget skal levere. Ellers risikerer udvalgets udspil at fremstå overflødigt, irrelevant og uden praktisk betydning for det konkrete pædagogiske arbejde med at forbedre kvaliteten af undervisningen på de videregående uddannelser.

Kan Kvalitetsudvalget leve op til denne forventning? Tjah, der er grund til at være skeptisk. Som mange kritikere har bemærket, så er økonomer og folk fra det private erhvervsliv nemlig markant overrepræsenteret blandt Kvalitetsudvalgets medlemmer, mens der kun er et par medlemmer med reel indsigt i og kendskab til uddannelsesforskning og universitetspædagogik.

Var man pessimistisk anlagt kunne man derfor frygte, at Kvalitetsudvalget ukritisk er fulgt i Produktivitetskommissionens samfundsøkonomiske fodspor. Men der er ikke brug for endnu en økonomisk analyse af, hvordan de studerende kan motiveres til at vælge mere produktive og relevante uddannelser, eller hvordan et øget timetal bidrager til øget samfundsøkonomisk produktivitet.  Hvad der er brug er nye, og mere nuancerede analyser af, forslag til og refleksioner over, hvordan vi forbedrer de pædagogiske kompetencer hos underviserne, hvordan vi får de studerende bedre involveret i den pædagogiske praksis og hvordan universiteterne og de øvrige videregående uddannelsesinstitutioner aktivt kan fremme og understøtte god undervisning.

Selv er jeg optimist. Debatten om hvordan vi gør de videregående uddannelser bedre, hvordan vi får skabt bedre undervisning og bedre læringsmiljøer, og hvordan vi gør danske studerende dygtigere, mere oplyste, mere kritiske, mere innovative og ja, mere produktive, er alt for vigtig til, at den må sande til i økonomiske analyser af tvivlsom pædagogisk værdi. Det er jeg overbevist om, at Kvalitetsudvalgets medlemmer også er kloge nok til at indse.

Relevante links:

Posted in Debat, Undervisning | Leave a comment

Lidt om prisen på lakridspiber

Venstres formand, Lars Løkke Rasmussen, stiller helt uden hold i virkeligheden skatteborgerne en markant lettelse i udsigt med sit forslag om en ’Jobplan 2015’. I virkeligheden er gevinsten for hver enkelt dansker foreløbig kun i omegnen af én sølle lakridspibe om måneden. Sådan lyder kritikken fra beskæftigelsesminister Mette Frederiksen (S). Hun reagerer på nye beregninger fra Finansministeriet, der peger på en stærkt begrænset effekt af at genindføre kontanthjælpsloftet til fordel for skattelettelser i bunden af indkomstskalaen. En genindførelse af kontanthjælpsloftet vil give 80 millioner kroner årligt til statskassen. Skal de penge spredes ud på lettelser i bundskatten, giver det ifølge beregningerne omkring 30 kroner ekstra om året til danskere i arbejde. Det svarer omtrent til en kasse med 12 lakridspiber i Netto.

Sådan kan man læse i denne artikel i Politiken. Hvad ville Detektor mon sige?

Skippers Lakridspiber, der vel må betegnes som standardlakridspiben på det danske marked, plejer at koste en 4-5 kroner stykket, hvis man køber dem i en fysisk butik. Køber man lakridspiber i æsker, så er de noget billigere – og så får man oven i købet krymmel på! (Mmmmmm….. lakridspibekrymmel!) En æske med otte Skippers Lakridspiber koster som regel et sted mellem 25 og 35 kroner. Er de på bud kan man være heldig at få dem til under en 20′er, men det sker sjældent. Desuden: Hvis Løkkes besparelse skal udregnes og udbetales på månedsbasis, så er der ikke råd til at indkøbe lakridspiber i æsker.

Køber man lakridspiber på nettet, så er det noget billigere. På SuperBests hjemmeside kan man f.eks. købe en pibe for kun kr. 3,75 pr. stk. Og køber man fire piber, så er der jackpot: De koster kun en 10′er, dvs. kr. 2,50 pr. stk. MEN så skal der jo lægges fragt (i mit tilfælde 49 kr.) oven i. Og så er prisen pludseligt noget højere.

Kaster man sig ud på engros-markedet, kan man mængdeindkøbe til noget lavere priser. På linds.dk kan man fx. købe 60 lakridspiber indpakket i æske for kr. 235,50, kr. 294,38 med moms. Men private kan jo normalt ikke benytte sig af engrosforhandleres tilbud. Og igen: Hvis Løkkes besparelse beløber sig til 30 kroner om året, så skal der spares op i rundt regnet 10 år for at have råd til en æske med 60 lakridspiber (otte år hvis man kan slippe for momsen – men så skal villige have indregnet inflation etc).

Tingene bliver endnu mere komplicerede, hvis man bevæger sig ud på det hastigt voksende og ret uoverskuelige marked for gourmetlakrids. Mig bekendt har Bülows endnu ikke kastet sig over den klassiske lakridspibe, men det er vel bare et spørgsmål om tid. Og her vil prisniveauet formodentlig være LANGT højere end supermarkedspriserne på Skippers Lakridspiber. Jeg ved for eksempel, at man i en række forskellige kiosker, bl.a. 7-eleven, kan købe såkaldte “Håndlavede lakridspiber”, der typisk koster 14-15 kroner stykket. Er man heldig kan man nogle gange købe “Birkeløv håndlavet finsk lakridspibe”  på tilbud for en 10-krone, d.v.s. FIRE gange mere, end hvad Mette Frederiksen forudsætter, at en lakridspibe koster. Men okay, kontanthjælpsmodtagere køber formodentlig ikke gourmetlakrids, så det er måske en lidt unfair sammenligning.

På baggrund af ovenstående synes Mette Frederiksen at have bevæget sig ud på ret tynd is i sit forsøg på at illustrere konsekvenserne af Løkkes kontanthjælpsforslag. Hvor på sandhedsbarometeret vil hun monstro placere klatten?

(Et helt andet, men mindst lige så alvorligt, problem er, at jeg ikke er sikker på, om Mette F. har clearet brugen af lakridspiber som journalistisk måleenhed med Dansk Journalistforbund. Hvordan forholder prisen på en lakridspibe sig fx til prisen på en Storebæltsbro? Eller en jetjager? Eller en liter benzin? Eller Løkkes sko? Spørgsmålene er legio og svarene blæser i vinden).

Posted in Politik | Leave a comment